翻阅有些教学提示、参考资料给我的第二个印象是，分析得过于绝对，过于死，仿佛对作品(课文)只能有一种理解，一种阐释；教学就是要追求唯一正确的定论。而这恰恰是违背文学作品的接受规律的：真正的文学作品总是具有极大的混沌性、模糊性，包含多重的(甚至是开掘不尽的)意义，有的意义甚至是可以意会不能言传、无法明晰化的，作品的价值是要在读者的创造性阅读中去实现的。也就是说，文学的本性决定了对它的理解、阐释必然是多元甚至是无穷尽的，而且随着阅读对象、时间、空间的变化而不断发展。而文学阅读的魅力恰恰也在于此：真正的文学作品总是常读常新，并且给阅读者带来真正的创造性发现的喜悦。在这个意义上可以说，中学语文教学，指导学生阅读文学经典名作，对于启发正处于成长期的青年学生创造性思维与艺术想象能力，具有一种特殊的作用。而在我看来，这其实正是中学语文教学的主要目的之一。正如数学教学应鼓励学生一题多解一样，语文教学也应该鼓励学生对课文(特别是本身就具有说不尽的特质的经典名作)作出不同的新解。而我们却常常习惯于将学生的思维硬纳入某一凝固化的定论中，并要求其死记硬背，这其实是窒息了学生的创造性思维，与文学作品的本性、语文教学的根本目的无异于南辕北辙。
    　当我发现这些问题时，丝毫没有责怪中学语文教员的意思——我自己就是过来人，我理解中学语文教员的困难与苦衷，我想到的是研究者的责任：我们不仅应该注重学术水平的提高，同时也应该重视学术成果的普及——而中小学语文教学正是文学普及教育的最重要的阵地。这两个阵地上的工作者——学者与中小学语文教师彼此应该互相合作，而前者应负更大责任。其实，同时兼负普及与提高，学者与教师的重责，本是新文学的一个传统，朱自清先生作为清华大学中文系主任，现代大学者，他去世前所作的最后一项工作，却是为中学语文课本作注释，写阅读提示。周作人曾经把学者尽心竭力撰写学术专著，比作“小乘”的“自度”，这自是学者的本业；但他劝学者也不妨写些通俗的普及读物，这即是“大乘”的“普度众生”。这或者有将学者的普及工作神圣化之嫌，但其强调普及的意义确是用心良苦。周作人还说，写普及读物“得准备十足的知识在那里，选择布置，更须多费气力，人家见了却并不看重”，可谓“事倍功半”。这大概也是事实。不过，我在写 “名作重读”的文章时，尽管写得也很苦，却有一种重操旧业的喜悦，而且郑重其事地把它列为我这两年学术工作的主要收获之一——或许有朋友会认为我在这上面花费的精力太多，影响了正在进行的学术专著的写作，是得不偿失；但我自己是心甘情愿而绝不后悔的。
    　当然，这不过是写几篇文章，不敢有过高的希望。我的对象仅限于中学语文教员及一些文学爱好者，我的目的仅在于向他们提供一些学术研究的新信息，提供不同于似乎已成为定论的现有阐释的另一种看法与分析方法，以打开思路，扩大视野，仅此而已。我所提供的阐释不是唯一的，它不以截然否定别的阐释为自己的存在前提，它本身是有缺陷，甚至偏颇的，需要不断修正、发展，可以讨论……等等，这都是不言而喻的。我无意于提供范例，非要别人接受；也并不指望立竿见影地运用于教学。不仅如前所述，这需要一个创造性转化过程，而且我深知：中学语文教学受到各种因素制约，例如统考、高考出题的规范作用就是更为致命的。我期待的是指导思想、思维方式、分析方法上的潜移默化的影响，而不在于某些具体分析与结论——这才是更为根本的。